El maltrato entre iguales y el desarrollo de la sensibilidad
moral.
FUENTE: INTERPSIQUIS. 2006; (2006)
Javier Gonzalez de Rivera Outomuro.
[otros artículos] [16/2/2006]
Resumen
Este artículo presenta una nueva perspectiva sobre
el maltrato, centrándose en el estudio del acoso
escolar. Para ello, se parte de la combinación de
los resultados de la investigación cuantitativa,
con el estudio de casos y la reflexión teórica
sobre el desarrollo de la sensibilidad moral. Por medio
de esta triangulación entre teoría, estadística
y estudio de casos desvelamos la existencia de dos grados
diferentes de maltrato entre iguales y de las variables
que determinan el paso de un nivel a otro. Después,
el artículo intenta desentrañar mejor las
dinámicas del maltrato en relación con el
desarrollo moral con el objetivo de ampliar aún más
los recursos disponibles para la prevención y tratamiento
de este problema psicosocial.
Abstract
This article presents a new perspective on the problem of
bullying, from a multidimensional aproach that combines
the results of cuantitative investigation, with cases study
and with the teoretical reflexion over the moral development
in children. Through this triangulation between theory,
statistics and case study we realise the existence of two
different degrees of bulling, and the variables that determine
the transition from one to the other. In conclusion, this
article tries to shed more light over bullying dynamics
in order to amplify the theoretical resources for the prevention
and treatment of this important psychosocial problem.
Introducción:
el acercamiento cuantitativo
El fenómeno del acoso
escolar comenzó a despertar el interés educativo
y social en 1969, cuando el psiquiatra sueco Heinneman lo
describió en un artículo periodístico,
destacando lo inadvertidas que suelen pasar este tipo de
injusticias sociales.
Sin embargo, tuvieron que
suicidarse dos niños en el país vecino para
que el gobierno noruego desarrollara el primer plan nacional
de prevención del acoso escolar, que incluía
un ambicioso proyecto de investigación (Olweus, 1985).
A partir de entonces, se han sucedido numerosas investigaciones,
la mayoría de ellas influenciadas en su planteamiento
y su metodología por esta primera gran investigación
de 130.000 alumnos.
Los datos obtenidos
Los datos resultantes de
todas las investigaciones realizadas hasta el momento coinciden
en varios puntos fundamentales (Ortega, 2000), lo que nos
permite describir algunas tendencias comunes del acoso escolar:
- Los índices de
acoso son mayores entre los niños más pequeños
encuestados, entre 7 y 11 años.
- El acoso disminuye notablemente
con la edad, si bien cuando sucede en los últimos
cursos suele ser especialmente grave.
- Los niños acosan
más que las niñas, y sufren más el
acoso de sus compañeros.
- En primaria, las niñas
se sienten más desprotegidas y con más miedo,
y en general parece que acusan más los efectos del
acoso.
- El acoso masculino se
caracteriza más por la violencia directa y física,
mientras que el femenino es un acoso más relacional
y verbal.
Junto con todas estas coincidencias
existe una gran diferencia en los porcentajes de acoso obtenidos,
que varían entre el 5% y el 25%. Esto se debe a que
aún existen importantes diferencias metodológicas
y conceptuales entre los diversos investigadores, aunque
también pueden influir las características
propias de las poblaciones estudiadas.
No obstante, esta variabilidad
de los índices de acoso hace que no lleguemos a tener
una noción fiable de la verdadera gravedad del problema.
Por ello, en este artículo
se propone combinar los datos estadísticos con la
investigación cualitativa del estudio de casos, y
con una mayor reflexión conceptual para indagar más
en la naturaleza y el alcance del maltrato escolar.
Tipos de maltrato:
Estadísticamente,
podríamos establecer diferentes tipos de maltrato
por medio de un análisis factorial. Pero la validez
de estas clasificaciones siempre dependerá del diseño
del cuestionario, con lo que se siguen determinándo
a priori por el planteamiento conceptual de partida.
Así, según el cuestionario de Olweus se extraen
cuatro tipos de maltrato: físico, verbal, de exclusión
y de manipulación psicológica (rumores, calumnias...).
En el mundo anglosajón, se simplifica un poco más
esta clasificación, diferenciando entre maltrato
físico, verbal y social. Y en nuestro país,
Piñuel y Oñate (2005) definen hasta 8 tipos
diferentes de acoso escolar.
Desde un punto de vista
teórico, la clasificación de Olweus se puede
argumentar cruzando dos variables relacionales, como se
ve en el siguiente cuadro:
Aunque es importante realizar una clasificación de
los tipos de maltrato escolar, lo cierto es que el niño
realmente acosado sufre todas ellas, y parece más
importante determinar la gravedad moral o el alcance destructivo
de las combinaciones de estrategias, que clasificarlas teóricamente.
Por ejemplo, un niño que recibe palizas colectivas
por sus compañeros también será ridiculizado,
insultado y excluido.
La perspectiva desde el estudio de casos
Desde la perspectiva cualitativa
del estudio de casos, podemos apreciar ciertas características
comunes en los casos más graves de acoso escolar.
Por desgracia, muchas veces es necesario la muerte de un
niño inocente para que salgan a la luz los datos
relativos al tipo de maltrato que sufría.
Este es el tema del libro
Bullycide (Marr y Field, 2001), en el que se recogen varios
casos graves de acoso escolar ocurridos en Estados Unidos
e Inglaterra, la mayoría de ellos con un final trágico.
Estos investigadores utilizan el término de ‘bulicidio’
para hablar de las muertes relacionadas con el bullying,
entre las que destaca el suicidio, pero también el
asesinato.
Cuando escuchamos las narraciones
de este tipo de casos podemos apreciar algunas cuestiones
que pasan desapercibidas en los estudios cuatitativos.
Es importante saber cuantos
niños sufren acoso o se sienten intimidados en el
colegio, pero es más importante saber exactamente
en qué consiste este acoso y porqué se produce,
qué lo motiva, y sobre todo, porqué los adultos
directamente relacionados parecen tan incapaces de actuar.
El factor común
En la mayoría de
estos casos graves que acaban en suicidio destaca el hecho
de que se produzcan agresiones físicas colectivas
y repetidas, con el consentimiento de los observadores y
la inactividad de los adultos responsables de la educación.
Por ello, vamos a pararnos a analizar este dato:
A) Agresiones físicas
colectivas:
A pesar de todas las sutilezas
que pueden acompañar al acto de acosar a alguien,
la violencia física es la expresión más
directa e inequívoca del odio y del deseo de dañar.
En este caso, el uso unilateral
y desproporcionado de la violencia física contra
alguien que no es capaz de defenderse, no se puede explicar
como la simple expresión no modulada del instinto
de agresividad, si no que incluye además un factor
psicopatológico grave.
B) Con el consentimiento
de los observadores:
El que los otros compañeros
no hagan nada para intervenir es percibido por la víctima
y por los agresores como una muestra de que la situación
goza de la aprobación social del grupo de iguales.
Esto naturaliza el acto, dejando aún más sola
y desprotegida a la víctima, y apoyando el tipo de
comportamiento de los agresores.
C) Y la inactividad de lo
adultos responsables:
Cuando un niño sufre
este tipo de maltrato es posible que acuda a pedir ayuda
a algún adulto, y es seguro que sus sufrimientos
le dejarán marcas físicas claramente visibles,
además del trauma psicológico. De hecho, en
muchos casos, el historial del niño maltratado cuenta
con ingresos hospitalarios a causa de agresiones colectivas.
En estas circunstancias,
resulta extraño que ningún adulto se dé
cuenta de que algo no va bien. Pero generalmente, los padres
son incapaces de proteger eficazmente a su hijo de las agresiones,
y los profesores no cuentan con la capacitación necesaria
para hacer frente al problema, o simplemente no tienen interés
en actuar.
Dos grados de acoso
Lo primero que nos muestra
este acercamiento cualitativo es que los niños que
se suicidan son mayores de 11 años, justo la edad
en la que estadísticamente empieza a disminuir el
acoso escolar. Es cierto que un niño menor de 11
años puede no tener la madurez suficiente para tomar
la decisión de acabar con su vida. Pero también
es cierto que los niños más pequeños
no son capaces de coordinar eficazmente acciones de maltrato
y mantener su fijación sobre una víctima determinada.
Así, podemos establecer
una diferencia entre un maltrato difuso y torpe propio de
los niños más pequeños, de entre 7
y 9 años, y el maltrato criminal y organizado que
comienza progrsivamente a partir de los 9 años. Esta
consideración matiza los resultados estadísticos,
poniendo de manifiesto dos aspectos diferentes del problema
del acoso escolar:
- Un problema general de
convivencia, en el que los impulsos agresivos y egocéntricos
de los niños no están modulados por una educación
adecuada, y que se manifiesta con más fuerza en los
primeros años de escolaridad.
- Un problema específico
de perversión moral, en el que se desarrollan comportamientos
agresivos aberrantes que no topan con ningún impedimento
para manifestarse.
Desde el punto de vista
de la intervención social, la prevención del
aspecto general de problema por medio de la educación
en la convivencia y el respeto mutuo, sirve igualmente para
prevenir las manifestaciones más graves del acoso
escolar. Sin embargo, la presencia de estas situaciones
específicas pone de manifiesto la existencia de un
factor patológico extra que agrava la expresión
de los comportamientos de acoso.
El origen de las dinámicas del maltrato
El maltrato es una forma
de relacionarse con otros en la que una parte ejerce un
daño a la otra con cierta frecuencia, y evoluciona
hacia el acoso cuando su objetivo es acorralar y destruir
a la víctima. La explicación psicológica
de este comportamiento destructivo es que causa un placer
o mitiga un dolor al permitir al maltratador poner fuera
un daño, problema o carencia interna. En cierto sentido,
hacer sentir mal al otro es una forma patológica
de reforzar la propia autoestima, al tiempo que se evita
el contacto emocional con aquellos aspectos dolorosos del
mundo interno.
Detrás de una excesiva
agresividad infantil puede haber una frustración
emocional difícil de asumir, una inadaptación
social o una percepción del entorno como hostil.
Esto, unido a la inmadurez de los mecanismos psicológicos
de modulación emocional puede provocar situaciones
de maltrato entre los alumnos.
Los elementos que motivan
el maltrato escolar simple se agravan cuando el niño
crece sin una apropiada interiorización de criterios
morales básicos y con una falta total de respeto
y consideración hacia las figuras de autoridad1.
En estas circunstancias, la exteriorización del daño
por medio del maltrato se naturaliza, ya que el maltratador
no percibe que exista ninguna autoridad moral capaz de censurar
sus actos, lo que le deja libre para poder ejercer todo
tipo de excesos contra sus semejantes.
Así, podemos diferenciar
entre una violencia reactiva, relacionada directamente con
un daño emocional difícil de soportar o de
asumir, y que se intenta alejar de uno por medio de la agresividad.
Y una violencia activa, en la que se pierde el contacto
con el problema emocional interno, que queda completamente
externalizado en forma de maltrato.
La diferencia entre los dos niveles de expresión
de la violencia
El paso de un nivel de violencia
a otro se desarrolla a lo largo de un continuo regido por
variables emocionales, comportamentales y cognitivas, entre
las que podemos destacar: el contacto emocional, la interiorización
moral, el respeto por la autoridad y la atribución
del daño
A) Contacto emocional
La habilidad para contactar
con las emociones propias y ajenas se desarrolla en la primera
relación del niño con la madre. A través
de esta relación, el niño aprende a empatizar
con los sentimientos de otros, habilidad que será
fundamental para el desarrollo de la sensibilidad moral
(Hoffman, 1975, 1991).
La violencia activa significa
la pérdida del contacto emocional con uno mismo y
con el exterior, lo que elimina la sensibilidad respecto
al dolor que se causa a otros. Si esta situación
se agudiza y se hace irreversible, el joven maltratador
se convertirá en un perfecto psicópata.
B) Interiorización
de valores
El nivel de contacto emocional
con uno mismo y con los otros está íntimamente
relacionado con la capacidad de interiorizar valores morales.
La capacidad de percibir, entender y aceptar las propias
emociones es lo que da sentido a los valores. En contrapartida,
este contacto con el mundo interno incentiva la necesidad
de adoptar y justificar criterios morales.
El desarrollo moral se produce
en función del nivel de interiorización que
el niño es capaz de lograr (Wright, 1974), tanto
respecto a los valores propios del grupo de iguales, como
al de los adultos.
C) El respeto a la autoridad
Según algunos autores
(Kohlberg, 1969), el desarrollo moral comienza cuando el
niño descubre que algunas de sus acciones son censuradas
por los adultos, y adapta su comportamiento movido por la
prudencia y el miedo a la sanción.
El respeto genuino por la
autoridad surge cuando ésta se acepta como legítima.
En la infancia2, esta legitimidad descansa únicamente
sobre una buena relación emocional con las figuras
de autoridad, y con las que el niño se indentifica
a través de un cierto sentimiento de admiración.
Por último, las condiciones
ambientales de interacción social por medio de las
que se produce el desarrollo moral del niño (Turiel,
1983), se regulan por medio del ejercicio de la autoridad
de los adultos.
D) La atribución
del daño
Si el maltrato es una externalización
del daño interno, estará dirigido conforme
al proceso de atribución de la causa de ese daño.
Cuando el contacto emocional
es nulo, el daño interno no se percibe, por lo que
no es necesario atribuirle una causa para ejercer la violencia.
Sin embargo, aunque no exista
una conciencia clara de daño interno, la mayoría
de las justificaciones del maltrato activo evidencian una
atribución paranoica del origen del daño.
Por ejemplo, cuando se escoge a la víctima porque
destaca en los estudios o por su pertenencia a una minoría
racial, se le está culpabilizando de la frustración
académica del maltratador, o de su inseguridad respecto
a su identidad socio-cultural.
En la atribución
neurótico-obsesiva existe una clara conciencia de
daño, pero hay un fuerte desajuste cognitivo en el
proceso de atribución del origen de ese daño.
Por este mecanismo, se desarrollan argumentaciones imposibles
para justificar una reacción agresiva desproporcionada,
ya sea de naturaleza física o psicológica.
Por ejemplo, una broma o un gesto pueden despertar un gran
odio en un maltratador obsesivo.
Por último, la atribución
puede ser adecuada y el niño puede mostrarse agresivo
y violento sólo con aquellos que le atacan, le insultan
o le incomodan directamente. En este caso, podemos hablar
de violencia reactiva sin agravantes psicopatológicos.
Se trata sólo de un niño que tiene que aprender
a modular la expresión de su agresividad para ajustarse
a patrones de convivencia más civilizados. Sin embargo,
si esta reactividad violenta no se educa apropiadamente,
puede evolucionar hacia formas más dañinas
y descontroladas de violencia.
Estas cuatro variables se
integran dentro de la teoría del desarrollo moral:
el contacto emocional es la base de toda sensibilidad moral;
la interiorización de valores es necesaria para desarrollar
un criterio moral; el respeto a la autoridad implica el
reconocimiento de la necesidad de límites y de un
cierto orden en las relaciones interpersonales; y por último,
la atribución del daño forma parte de las
habilidades cognitivas necesarias para valorar las situaciones
y establecer un juicio moral respecto a ellas.
Teorías sobre
el desarrollo moral
Partiendo de la teoría
de Piaget (1932) sobre el desarrollo psicogenético
en los niños, Kohlberg (1969) fue el primero en formular
una teoría general sobre el desarrollo del juicio
moral. Su modelo planteaba un desarrollo lineal de la moralidad
desde una etapa primaria basada en el miedo a la sanción,
hasta la adopción de principios éticos universales,
pasando por el nivel intermedio de la aceptación
de las convenciones sociales.
Sin embargo, su modelo recibió
importantes críticas por ser demasiado rígido
y estar muy determinado por el racionalismo de la ética
formal kantiana.
Entre las aportaciones posteriores
a esta cuestión destacan autores como Hoffman (1975),
que puso de manifiesto la importancia de variables emocionales,
como la empatía, en el desarrollo de la sensibilidad
moral; o Wright (1974), que estudió los mecanismos
de interiorización de valores morales por medio de
los procesos de socialización, distinguiendo entre
la identificación con el grupo de iguales y los referentes
de autoridad.
Sin embargo, es en la teoría
de Turiel (1983) donde encontramos una nueva teoría
capaz de sustituir y mejorar la teoría del Kohlberg.
Estos autores transforman los tres niveles de desarrollo
moral descritos por Kohlberg en tres áreas simultáneas
de desarrollo: personal, convencional y moral. Según
esta teoría, los niños empiezan a distinguir
desde muy temprano la diferencia entre los criterios de
actuación basados en el interés personal,
los que se basan en las convenciones morales y los que tienen
un carácter intrínsecamente moral. La comprensión
de cada una de estas áreas se desarrolla paralelamente
conforme a los procesos de aprendizaje e interacción
social en los que el niño participa activamente.
Esta teoría también
ha recibido críticas al no delimitar claramente la
diferencia entre estas tres áreas de desarrollo,
especialmente entre la moral y la convencional. Lo que en
realidad subyace detrás de esta crítica es
la dificultad de conceptualizar adecuadamente la naturaleza
de ‘lo moral’, si es que realmente existen criterios
morales por encima de las convenciones sociales.
La clave para solucionar este conflicto y delimitar mejor
estas tres áreas de desarrollo la podemos encontrar
en el análisis de la interrelación entre las
dimensiones emocionales y cognitivas de la conducta:
A) La conducta basada en
el interés personal y el miedo a la sanción:
En este nivel la emoción funciona como elemento directriz
de la toma de decisiones, buscando la compensación
y evitando el castigo. Y la razón funciona utilitariamente,
modulando la toma de decisiones para alcanzar los objetivos
personales.
B) La conducta basada en
convenciones sociales: La interiorización de criterios
convencionales condiciona cognitivamente la toma de decisiones.
Es decir, se instalan una serie de prejuicios morales que
condicionan la satisfacción personal a la adaptación
a la norma social.
C) Los criterios morales
independientes: Se produce una integración entre
la emocionalidad del sujeto y su conocimiento a cerca del
entorno, dando como resultado la generación de criterios
morales independientes. Estos criterios son tan subjetivos
como los convencionales3, con la diferencia de que permiten
y facilitan la comunicación y el intercambio intersubjetivo.
En esta integración
se produce un doble movimiento:
o Por un lado la emoción
reconoce al otro por medio de la empatía, lo cual
permite a la razón comprender sus motivos, es decir,
la lógica de su comportamiento.
o Por otro lado, la razón
es capaz de representarse un mapa general de los conflictos
interpersonales, facilitando la búsqueda de soluciones.
Con todo, será la inclinación emocional la
que decida la postura a tomar respecto a la representación
o valoración cognitiva de la situación.
Con esta conceptualización de la naturaleza de la
auténtica moralidad rompemos aparentemente con la
idea de tres áreas parelelas e independientes, puesto
que en la dimensión moral integramos a las otras
dos. Sin embargo, este enfoque no llega a la linealidad
evolutiva propuesta por Kohlberg, puesto que la misma persona
puede regirse tanto por un tipo de criterio como por otro
en función de las circunstancias; porque no todas
las situaciones de la vida real requieren de decisiones
morales puras, si así fuera, nuestra vida estaría
plagada de dilemas morales irresolubles.
En definitiva, esta concepción
del comportamiento moral puro no deja de ser un ideal a
alcanzar.
La agresividad y la sensibilidad moral
La agresividad es un impulso
de alejar el daño de uno mismo: ya sea tratando de
exorcizarlo por medio del maltrato activo, devolviéndolo
por medio de la violencia reactiva, o evitándolo
por medio de la defensa activa ante los que producen el
daño.
Este último tipo
de agresividad, que podríamos llamar defensiva, puede
ser una respuesta legítima ante el maltrato sufrido.
En tal caso, se requiere un elevado control personal para
no llegar a la reacción violenta, de hecho, la agresividad
defensiva funciona mucho mejor cuando se expresa por medio
de la tenacidad personal y el compromiso en la defensa de
lo que es justo. Además, también es necesaria
una fuerte integridad moral para saber cuándo y cómo
utilizarla.
En la respuesta al maltrato,
tanto hacia nosotros mismos como hacia personas de nuestro
entorno, podemos dejarnos guiar por cualquiera de los tres
niveles o áreas de desarrollo moral anteriormente
definidas:
Si reaccionamos desde el
nivel del interés personal y del miedo a la sanción
podemos: o bien someternos al maltratador por miedo a posibles
represalias, o bien reaccionar violenta y descontroladamente
contra él.
Si respondemos conforme
a las convenciones, lo que hagamos dependerá del
entorno social en el que estemos. Si el acosador goza del
beneplácito público, tendremos que someternos
y hasta culpabilizarnos. En caso contrario, buscaremos apoyo
en grupos de opinión contrarios al acosador.
Y si nos guiamos por la
reflexión moral nos sentiremos obligados a intervenir
en la medida de nuestras posibilidades para frenar la conducta
de acoso o maltrato. Aún cuando ello implique enfrentarnos
a las convenciones sociales, exponernos a posibles represalias
o ir en contra de nuestro beneficio inmediato.
Este comportamiento moral
resulta difícil incluso para adultos sanos y bien
desarrollados, como es el caso de los profesores incapaces
de intervenir ante situaciones de acoso escolar. Y es que
la tarea de enfrentarse a una injusticia social es realmente
molesta, ardua, e incluso peligrosa.
Para ello hay que adoptar
una posición no-ofensiva, limitando nuestra agresividad
a las situaciones en la que se vulneran nuestros derechos
y los de los demás. Esto quiere decir darle al maltratador
la ventaja de tener la iniciativa, aunque su intención
de dañar haya quedado clara en situaciones anteriores.
En el terreno de la educación
escolar, esta reflexión sobre la sensibilidad moral
y el uso de la agresividad defensiva nos permite ampliar
el horizonte educativo y preventivo. No sólamente
es importante el enseñar a los niños a convivir
pacífica y saludablemente, sino que también
el prepararles para reaccionar adecuadamente cuando presencien
situaciones injustas, de acoso o de maltrato, porque a lo
largo de la vida no faltan ocasiones para ello.
La justicia social
En última instancia,
la justicia social sólo es posible si este tipo de
agresividad defensiva se mantiene y se promociona. No es
necesario convertirse en un paladín de la justicia,
es suficiente con saber apreciar el valor de aquellos que
defienden su derecho a vivir dignamente y apoyarles cuando
lo necesiten.
En el Estado de Derecho
hemos profesionalizado el ejercicio de este tipo de agresividad,
por medio de las fuerzas de seguridad y de los magistrados
de la justicia. Sin embargo, los funcionarios también
son personas y, como tales, son falibles: todos conocemos
casos de policías a los que se les va la mano y de
jueces a los que les falla el juicio.
Además, estos funcionarios
comparten con el resto de la población muchos de
los procesos culturales y de interacción social que
dan lugar a la formación de criterios morales. Por
ello, es necesario rescatar el valor del desarrollo de la
sensibilidad moral y de la agresividad defensiva, que en
los últimos años parece haber caído
en un cierto descrédito.
Hoy en día, el individualismo
posmoderno ha debilitado las grandes narraciones sobre el
sentido del mundo, que atribuían un significado unívoco
a la idea de justicia social. Por ejemplo, en los media,
los héroes de la películas tienen motivaciones
cada vez más personales y barrocas, y más
alejadas de los principios universales de la justicia y
la defensa de los inocentes.
No se trata de emular a
los paladines de cuento, al estilo de Don Quijote, aunque
su presencia en el imaginario colectivo de niños
y adultos ayuda a construir convicciones morales. Si no
que más bien, se trata de recuperar las narraciones
reales de los pequeños héroes de carne y hueso
que luchan por una sociedad más sana y más
justa, a nuestro alrededor y en cada rincón del planeta.
Conclusión
El acoso escolar es un problema
de educación y de convivencia, que requiere que revisemos
los recursos que ponemos a disposición de los niños
para que crezcan y se desarrollen.
En este articulo, hemos
analizado algunos aspectos que influyen en la aparición
de comportamientos antisociales, centrándonos principalmente
en los procesos de desarrollo moral. Así, podríamos
buscar las causas de la violencia escolar en la desintegración
de los entornos familiares, la pérdida de prestigio
y autoridad de los profesores, la superficialidad de la
cultura del espectáculo y la laxitud moral que la
acompaña...
Indagar las causas de un
problema ayuda a solucionarlo. Sin embargo, al vincular
unos problemas con otros nos obligamos a buscar soluciones
más globales. Y es que el acoso escolar pone de manifiesto
muchas de las carencias de nuestra sociedad actual, que
además, sólo se pueden paliar prestando atención
a los procesos de educación de los adultos del mañana.
Recordemos que la mejor
prevención en salud mental es una sociedad más
sana y más justa, y ésta empieza por una educación
que estimule la sensibilidad moral y el buen criterio para
afrontar los problemas de convivencia que acompañan
a la vida en sociedad.
Bibliografía
- González de Rivera, J.L. El maltrato psicológico.
Espasa, Madrid, 2002.
- Olweus, Dan. Bullying at School. What we Know and What
we Can Do. Oxford, Balckwell, 1993.
- Ortega, Rosario (coord.). Educar la convivencia para
prevenir la violencia. Ed. Machado Libros, 2000.
- Marr, N; Field, T. Bullycide, death at playtime. Success
Unlimited. 2001.
- Gonzalez de Rivera, JL: Crisis emocionales. Espasa, Madrid,
2006
- Hersh, R; Reimer, J; Paolitto, D. El crecimiento moral,
de Piaget a Kohlberg. Ed. Narcea, 1984.
- Pérez-Delgado, E; Mestre Escrivá, M.V.
(coord.) Psicología moral y crecimiento personal.
Ed. Ariel, 1999.
- Canteras Murillo, A. Sentido, valores y creencias en
los jóvenes. Instituto de la Juventud, 2003.
Notas
1 Cualquier criterio moral se fundamenta sobre una jerarquía
de valores que tiene como origen y justificación
una ‘autoridad’ moral determinada, que puede ser
representada por una persona, un dogma o una forma de pensamiento.
2 Según la teoría del desarrollo moral de
Turiel, las tres niveles descritos por Kohlberg como secuenciales
se consideran como tres áreas (personal, convencional
y moral) que se desarrollan simultáneamente por medio
de procesos de interacción social. Así, cabe
suponer que, desde muy pequeños, los niños
pueden diferenciar entre normas basadas en el miedo y normas
morales.
3 La moral convencional es subjetiva aunque sea compartida,
la diferencia es que el ‘sujeto’ al que se refiere
es un sujeto social: un grupo, una cultura... Por ello,
en diferentes culturas encontramos diferentes normas de
convivencia, muchas veces irreconciliables.
